Place et rôle de l’erreur dans l’apprentissage

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Indice de satisfaction mesuré
entre le 22/06/2023
et le 22/06/2024

Accroche

Faire de l’erreur un « outil pour enseigner », comme le proposait déjà Jean-Pierre Astolfi à la fin du XX siècle, c’est un joli projet. Mais est-ce si facile quand on sait que, malgré tout, on attend de l’élève qu’il « fasse juste » ? Et que faire de ces erreurs qui ne se valent pas toutes ? L’enjeu de cette formation est bien de démêler cet écheveau pour tenter d’y voir clair et d’en retirer des pratiques et des gestes professionnels facilitant l’apprentissage…

Objectifs pédagogiques : 

  • Identifier et interpréter les différents types d’erreurs des élèves pour leur donner du sens dans le processus d’apprentissage
  • Prendre en compte la nature et l’origine des erreurs dans le processus d’évaluation
  • Accompagner les élèves vers une posture réflexive pour apprendre de leurs erreurs
  • Prendre en compte les données des neurosciences cognitives pour limiter les erreurs de performance chez les élèves
  • Savoir interpréter les erreurs pour faire évoluer les processus didactiques et pédagogiques
  • Élaborer de nouvelles modalités de correction et d’évaluation

Objectifs opérationnels : 

  • Le terme de « faute » n’est plus employé par l’enseignant
  • Des gestes professionnels sont mis en œuvre pour limiter les erreurs de performance
  • Les consignes sont repensées pour éviter les erreurs dues à la complexité ou aux consignes multiples
  • Les temps de correction ne visent pas à stigmatiser l’erreur et l’élève mais à permettre à celui-ci de lui donner du sens
  • Les processus d’évaluation laissent plus de place à la démarche qu’au résultat

 

Contenu et déroulement :

En amont de la formation :

  • Envoi d’un questionnaire en ligne pour recueillir les représentations, les attentes et les besoins.
  • Transmission du lien vers le Padlet de la formation
  • Invitation à collecter des productions d’élèves contenant différentes sortes d’erreurs et à les déposer sur le Padlet de la formation

Temps synchrone, 1ère partie (1h30)

Présentation des différentes phases de la formation. Recueil des commentaires et demandes individuelles, observation dialoguée des différents documents déposés sur le Padlet. La parole sera prioritairement laissée aux stagiaires, le formateur se contentant de noter les éléments importants pour les synthétiser à l’issu du temps prévu.

Journée 1 : (en présentiel)

Matin :

  • Accueil, présentation des modalités de la formation, aspects pratiques, émargement
  • Présentation des objectifs évaluables de la formation, auto positionnement
  • World café autour de questions et d’affirmations proposées par le formateur :
  1. L’erreur et moi : j’évoque des erreurs qui m’ont permis d’apprendre, des erreurs qui m’ont préservé de quelque chose de grave ou d’ennuyeux, des erreurs qui m’ont coûté cher !
  2. Citer des erreurs d’élèves qui vous ont laissé.e perplexe

Restitution en grand groupe.

  • Apports théoriques de la matinée :
    • De la faute à l’erreur, un peu d’histoire et une analyse épistémologique
    • Pourquoi il faut « décontaminer l’erreur de la faute » (D. Favre) : aspects moraux, pédagogiques et neuroscientifiques
    • Des erreurs de différents types : que nous disent les erreurs des élèves ? Surcharge cognitive (erreurs de performance), représentations erronées ou transitoires (erreurs de compétence), consignes peu claires… pour chaque type d’erreur, un positionnement, des réponses, des gestes professionnels.
  • Temps de travail en ateliers : analyse d’erreurs à partir de travaux d’élèves, classification, interprétation, traitement ou remédiation.

Après-Midi :

  • Apports théoriques :
    • Les types d’erreurs et les courants pédagogiques : comment l’erreur est interprétée, traitée selon les modèles pédagogiques
    • La typologie des erreurs de Jean-Pierre Astolfi
    • Erreur et apprentissage : histoire d’une opposition, entre la psychologie génétique et la psychologie cognitive. Comment cette opposition a pu semer le doute dans les approches pédagogiques et didactiques.
    • La problématique du transfert vue au travers des erreurs des élèves : confusion entre traits de surface et traits de structure. La nécessité de l’explicitation, l’identification des familles de situations
  • Travaux en ateliers :
    • Reprise des travaux du matin en intégrant les informations de l’après-midi
    • À partir d’une notion à enseigner, construire des modalités permettant d’éviter la confusion entre traits de surface et traits de structure, entre activité et apprentissage et permettant de faciliter l’identification des familles de situations.

Journée 2 : (en présentiel)

Matin :

  • Retours sur les apports de la 1ère journée, compléments et éclaircissements éventuels
  • Apports théoriques :
    • Dimensions psychologiques : apprendre de ses erreurs, ce n’est pas si simple car l’élève est soumis à une double contrainte, apprendre de ses erreurs mais satisfaire l’enseignant en ne faisant pas d’erreur… L’interprétation par l’erreur de ses élèves : la théorie du « locus de contrôle » qui conditionne l’attribution causale des erreurs à des facteurs internes ou externes à l’individu.
    • Dimensions cognitives : comment le cerveau « apprend » de ses erreurs et se récompense. L’inhibition cognitive. Les 3 systèmes de motivation de D. Favre et la nécessité pour les élèves de n’être pas évalués pendant les phases d’apprentissage pour pouvoir prendre le risque de commettre des erreurs.
  • Contextualisation :
    • En grand groupe : études de cas, notamment autour du locus de contrôle ; propositions de gestes professionnels adaptés.
    • En ateliers, vers une posture active de l’élève : à partir d’un travail « sans erreur » proposé par l’enseignant, comment amener l’élèves à se questionner sur les procédures et les transferts qui ont permis de réaliser ce travail ?

Après-midi :

  • Apports théoriques :
    • Évaluation et traitement de l’erreur : comment évaluer sans dévaluer ? la place de l’erreur, celle de la justification de ses erreurs par l’élève lors de l’évaluation (dimension formatrice). De l’usage des critères… L’exemple des commentaires métagraphiques en orthographe grammaticale.
    • La correction : sanction, modélisation, remise « dans le droit chemin » voire humiliation ou stigmatisation, plongée au cœur d’une pratique archaïque et chronophage qui ne satisfait souvent ni l’élève, ni l’enseignant (et encore moins les parents…) ! Vers de nouvelles manières de faire et de nouvelles pratiques : autocorrection et correction coopérative…
  • Contextualisation et travaux en ateliers :
    • Travaux en atelier : partir de travaux d’élèves corrigés. Comment améliorer ? comment gagner du temps ? quels outils donner aux élèves pour qu’ils puissent s’autoévaluer ou s’autocorriger ? Comment les erreurs repérées et signalées à l’élève lui permettent-elles d’envisager de manière autonome un plan de travail ?
    • Conclusion du temps présentiel, perspectives et consignes de préparation du deuxième temps en distanciel synchrone.

Temps asynchrone :

  • Mise en application ou en observation des dispositifs et outils évoqués. Collecte de nouvelles productions d’élèves, dépôt de ces productions et des supports préparés par les enseignants sur le Padlet.

Temps synchrone, 2ème partie : (1h30)

  • Analyse des nouvelles productions d’élèves déposées sur le Padlet.
  • Retours sur les apports de la formation, listage des obstacles rencontrés mais aussi des éléments positifs afin que les réussites individuelles profitent à toutes et à tous.
  • Travail en groupes (salles virtuelles) pour affiner certains outils.

 

Modalités pédagogiques :

Temps d’échanges et de discussion (tables rondes, world café, travail en salles virtuelles pour le distanciel. Apports théoriques dialogués. Partages d’expériences. Analyse de pratiques. Temps de travail en ateliers pour analyser des productions d’élèves et pour produire des outils nouveaux. Temps de convivialité et moments de transitions actives pour se reconcentrer, se redynamiser, et découvrir des procédés pouvant être utilisés avec les élèves.

 

Supports utilisés :

Des productions d’élèves et des supports proposés par les stagiaires et déposés sur un Padlet. Des diaporamas, également mis à la disposition des enseignants sur le Padlet. Des ressources bibliographiques et documentaires, éventuellement des vidéos.

 

Formateur : Jean-Luc Dacheux, ancien enseignant et conseiller pédagogique, formateur en pédagogies, neuropédagogie, psychologie des apprentissages, didactique de la langue française, chargé de cours à l’ISFEC St Cassien de Marseille, directeur de Didascol Formation

 

Évaluation du dispositif :

  • En cours de formation : En fin de chaque session, reformulation de ce qui a été appris et compris, et des projets de réinvestissement ; autopositionnement (4 niveaux) sur les objectifs évaluables de la session.
  • A chaud : par le formateur à la fin de chaque session de formation (oral ou écrit), pour régulation du dispositif et à la fin de la dernière session (écrit) pour évaluation du dispositif et des acquis. L’évaluation est individuelle à partir d’un questionnaire en ligne préparé par l’OF incluant un questionnaire de satisfaction des attentes et besoins et des modalités d’auto-positionnement par rapport aux objectifs annoncés sur le programme de formation et en début de formation (diapositive spécifique)
  • A froid : sous forme d’un questionnaire en ligne adressé à l’établissement ou aux stagiaires 3 à 6 mois après la fin de la formation, pour évaluer la mise en œuvre des compétences acquises au cours de la formation
  • En différé par écrit : Une synthèse des évaluations est réalisée par le formateur et transmise à Didascol Formation qui la communiquera à l’établissement.

Prérequis : aucun

Public ciblé : enseignants en primaire, enseignants en collège, enseignants en IME ITEP IMPRO, enseignants spécialisés

Durée de la formation : 15h

Tous les tarifs des formations sont indiqués sur cette page.

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